cosa que la mar no tiene (bis)
Ay que trialará
Ay que trialará
Ese mar que ves tan bello
Ay que trialará
Ay que trialará
Ese mar que ves tan bello
es un traidor.
A la mar fui por naranjas
cosa que la mar no tiene.
(Canción Popular de Castilla)
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C. Exceso de Cultura y Merma
Educativa.
El problema que tenemos en Venezuela es si la educación tiene
un valor, y si lo tiene qué escala de pensamiento detenta. Decir que tiene un
valor sólo instrumentalista, esto es, la enseñanza de conocimientos a una clase
de edad, los jóvenes, para que se ganen la vida, no indica bien que la escala
de pensamiento es de corto plazo, pues ocurre lo mismo con la construcción de
edificios escolares: puede significar que conduce automáticamente al desarrollo
social o que es una condición importante para dicho desarrollo, pues tiene una
racionalidad instrumental para contribuir a largo plazo al desarrollo social.
Sin embargo, para ir al fondo de la idea o problema educacional, utilizar el
criterio del valor de educar asume como tal la mediación de la producción de
las significaciones o mundo de la cultura, en cuya circunstancia favorable o
desfavorable debe acontecer la educación. Planteamos ahora que la circunstancia
de la cultura (etnológica) venezolana se encuentra en una lucha antitética,
como una agonía de vida o muerte, con respecto a la educación en Venezuela.
Esta situación muestra que dicha cultura se ubica paralela a la educación, como
si fuera un caso de sociedad del Antiguo Régimen, donde el exceso de cultura paraliza
el proceso educativo.
Si bien toda cultura
expresa como tal la universalidad humana, no toda cultura trabaja de modo
idéntico en el proceso de hacer social y humano al hombre mismo. La
circunstancia cultural nos impulsa a no
suponer que en la educación venezolana las instituciones antropológicas actúan
del mismo modo que en la de otros países. Aunque “el hogar es nuestro punto de
partida”(Winnicott, 1993), la estructura psicodinámica de ese punto de partida
es diferente de acuerdo a la dinámica cultural con que se cruza aquella
psicodinamia.
En la cultura venezolana, la relación psicodinámica de
madre/niño se muestra como la relación paradigmática no sólo del resto de las
relaciones familiares, sino también de todas las relaciones sociales. La compulsión
fundamental en que se soporta dicho eje estructural de la familia venezolana
consiste en que la madre no puede perder de ninguna manera a su hijo, sea
debido a otra mujer, sea por parte del padre en alguna porción. El modo de
retenerlo para sí se efectúa mediante la represión básica del
consentimiento/abandono, que contiene las condiciones de una regresión
psíquica que afecta el modo de producir
las significaciones sobre el mundo y la vida. Esta demora psíquica se perpetúa
culturalmente desde la psicodinamia múltiple de una figura materna que es al
mismo tiempo madre, virgen y mártir; es decir, engendra hijos, tiene hijos sin
engendrarlos (nietos), y aborrece al varón (marido). Es la figura de la abuela
en la que se cumple plenamente esta producción cultural de la madre, y es la
relación de la abuela/nieto la que “cierra” el circuito productivo de las
figuras de este tipo de familia. Las relaciones conyugales, de la paternidad y
de la feminidad (opuesto a hembrismo)
pertenecen al lado blando de la estructura familiar, mientras el lado
duro lo constituye el grupo de mujeres (madre y hermanas = alianza sororal, que
también son pensadas como madres) con sus hijos (varones); los varones siempre
son pensados como hijos pequeños y consentidos. Este hecho cultural de la
familia dista bastante del “dicho” oficialmente en el Código Civil. Pero son
los hechos significados o realidad valorada y no los dichos formales o realidad
mentalizada como un segundo discurso contrastante, lo que nos interesa, porque
es en la producción del sentido de realidad donde muestran los colectivos las
posibilidades de su contramarcha hacia la configuración de la acción social.
Esta contramarcha la vamos a exponer para el colectivo venezolano en la acción
social de la educación.
El brevísimo esbozo de la estructura familiar muestra
dispositivos culturales con los que el colectivo venezolano encuentra
dificultades para enseñar/aprender a universalizar. Las resumimos en dos procesos:
1) La personalidad cultural venezolana no sufre el desencantamiento
de sus figuras familiares en su proyección a las relaciones sociales. La figura
todopoderosa y absorbente de la madre y de la abuela impregna toda la cultura o
producción de los significados sobre la realidad, porque en dicha figura se sitúa
el foco o fontanal de la cultura misma. Esta ausencia de ruptura de la
personalidad cultural permite a la cultura situarse paralelamente a las
acciones sociales: económicas, políticas, ideológicas, educacionales…; la
educación escolar sufre así un impacto directo e inmediato al situarse en un
lugar contiguo al hogar o la familia. Todas las relaciones sociales se ven
afectadas por una racionalidad maternizada, en el sentido que recogemos en
nuestro concepto de matrisocial, muy distinto y distante de su sentido
postmoderno (Cf. Savater, 68). Las figuras sociales que deben remarcar la
autoridad, no se producen como tal en el colectivo. En nuestro caso, la figura
del maestro (o la maestra, que en Venezuela ha ido ocupando ámbitos sociales
asociados a los papeles maternales) se encuentra maternizada de acuerdo a las
significaciones matrisociales. Es decir, la dinámica materna tal como la hemos
caracterizado en sus arquetipos étnicos, no admite espacios sociales
autonomizados respecto de la cultura, y si los encuentra los fagotiza (Hurtado,
1999). La cultura matrisocial no produce la “madre sustituta”, que es una
figura societal, esto es, lo que denominamos “maestra”. La maestra venezolana
como en cualquier colectivo mundial, puede y de hecho desarrolla toda su actividad
profesional y técnica, con sus mentalidades y filosofías correspondientes, pero
culturalmente no está constituida como tal, esto es, no detenta los
dispositivos de ciudadanía; sigue siendo simplemente una madre, pues no
transciende su maternidad cultural, no rompe con ella cuando ejercita su
profesión liberal. Igual que en su casa u hogar, sigue siendo madre de sus
alumnos, que no puede pensarlos sino como otros hijos, pero con una conclusión
coherente de que si sus “hijos de la casa” tienen un problema particular
“abandona” a sus “hijos del aula”. Si en el concepto de “madre sustituta” (o el
“padre sustituto”, da igual), el término de madre es análogo o metafórico, en
la realidad venezolana son unívocos porque coinciden al expresar la misma
racionalidad maternal de acuerdo a su realidad etnológica. Sin el despegue de
la realidad societal en Venezuela, la maestra no ha podido aprender de antemano
a universalizar, y, en consecuencia, no puede enseñar en dicha clave que
depende del dispositivo del inconsciente étnico.
2) Sin la crisis de la
personalidad cultural, el crecimiento hacia la autonomía y crítica subjetivas
encuentra un camino lleno de vicisitudes. Los procesos de socialización
muestran que la personalidad cultural venezolana se reproduce enteriza, sin
fracturas que permitan su crecimiento societal. En todos los sitios, la familia
y en especial la madre, son los agentes primeros y más fuertes de
socialización. Pero mientras en otros colectivos como en los mediterráneos, el
referente o motivo de la socialización es la clave societaria, el niño debe
devenir un ser social, universal, en Venezuela el referente es la clave de la
familia misma con su red de relaciones semiclánicas, personalistas, arbitrarias
y de corto alcance. Es una socialización familista amoral, regresiva. La madre
socializa al niño “re-duciéndolo” (re-dúcere)
a ser un consentido, circunstancia que actúa más como abandono que como
protección para el crecimiento autónomo. En este marco la autoridad no se
fragua culturalmente y el apoyo para que el niño o joven “aprenda a mandarse a
sí mismo obedeciendo a otros” (Savater, 106) nunca le llega. El actor social
venezolano no podrá disponer del aprendizaje a someterse a la ley como voluntad
colectiva, mientras su cultura sobre la vida no le permita entender que tal
aprendizaje de sometimiento a los acuerdos generales le trae ventajas a él
porque se las trae a todos.
D. El Azar Educativo y la Sobrevivencia Agónica
Social.
Sin figuras de autoridad
claras, tanto en la familia como en la escuela, que encarnen las referencias de
la orientación social, las relaciones sociales que deben contener una dosis de
miedo conveniente para saber de la realidad, otra dosis de respeto para cumplir
con las normas y saber ubicarse en la realidad, y una dosis de responsabilidad
para transformar la realidad…se perturban
reaccionando con pánico a la realidad, con aborrecimiento a la realidad,
con falta de compromiso para construir el mundo o realidad encomendada. Ante
esta situación, la educación carece de
este instrumental cultural básico para desvelar la realidad, mostrarla y
cambiarla, frente a un ilusionismo de realidad, de espejismos con que nos
obnuvila la cultura (Cf. ‘Doña Bárbara’). La existencia de la realidad produce
un pánico obsesivo en el portador de dicha cultura, de suerte que sin
identificarlo la educación venezolana no sólo no logra que se supere en el
colectivo, sino que también paraliza la dinámica educacional misma. Que esto es
así da cuenta el que los niños y jóvenes no aprendan la dosis necesaria de
disciplina para ordenarse a sí mismos, para ubicarse en la realidad geográfica,
histórica, cultural y social del país, y para trabajar su estima por sí mismos.
Los productos educacionales, si se imparten en el aula, no traspasan sus muros,
pues el colectivo sigue prefiriendo el comportamiento azaroso, la inercia en la
acción, la magia en las soluciones. Tanta historia y tanto volumen de población
escolarizada, tanto dinero invertido por el estado en la educación, y todavía
nuestra vida o convivencia social la encomendamos a los milagros (“como vaya
viniendo vamos viendo), al destino (‘en el camino se enderezan las cargas”), a
no hacer por nada porque ésta muchas
veces es más productiva que hacer algo, o a la rebusca como lugar del ‘éxito’
recolector.
La corrección al alumno
se piensa como un inconveniente autoritario, por lo que se termina haciendo
como un “agridulce” reclamo. La corrección educativa requiere dedica-ción,
valor, trabajo, y ésto es lo que evita el educador. Corregir no es lo mismo que
castigar, que puede estar implicado en formas de corrección; pero el castigo
más profundo no es el físico, del que huye la mentalidad del educador, sino el
del abandono, pues la cultura no produce sino dinámicas de consentimiento. Es
el castigo del abandono el que mantiene a los niños y jóvenes en el
infantilismo anal, base de su agresividad cada vez mayor. Si el infantilismo
anal también ocurre en la escuela de los países de capitalismo central, debido
al desorden étnico de la esquizofrenia moderna, en Venezuela este desorden se
mezcla con paranoia, de suerte que los niños y jóvenes están más expuestos a
generar agresividad. Este es un índice mayor de la agonía de nuestra educación
escolar.
Mostramos cómo en la
enseñanza de la historia nacional, la cultura matrisocial afecta agónicamente a
la educación, pues la conciencia moral y las luces se quedan en la superficie
de lo social o andan errantes. La conciencia moral del alumno no termina de
fraguarse ante el cartabón con que se presenta a los héroes de la patria, pues
se confunde lo heroico ideal y la realidad del acontecimiento, confusión
apropiada a la hiperrealidad en que vive culturalmente el venezolano (cf.
Martín, 206). Tal cartabón patriótico a veces no llega ni a florilegio de las
glorias patrias, según informantes (Hurtado, 1999), pues en la enseñanza los
héroes persisten en su mundo mítico mágico sin avanzar en el tiempo histórico,
se quedan en símbolos de contenido vacío que solo pueden mover a colectivos
gregarios, de suerte que la educación escolar no logra hacer de la historia un
tiempo de la maduración de la conciencia social del venezolano; es sólo un
tiempo puntual donde juega el destino, la fatalidad, la inercia.
La cultura termina
haciendo que la educación, ni siquiera la de racionalidad instrumental, llegue
a ser un lugar de resistencia al desvío de lo societal que impulsa la
circunstancia de la modernidad llamada hoy globalización. La escuela se
presenta como parte de un discurso impuesto; esta imposición tiene que ver con
el racionalismo instrumental (modernización) del colectivo venezolano, pero
también tiene que ver con los faltantes sociales de nuestra cultura o en otros
términos, con lo primario (emotivo, instintivo) en que ocurre la misma:
criticamos al jefe para que se vaya de inmediato pero le pedimos que todavía
espere hasta mañana, o lo que es lo mismo, no nos gusta que nos manden pero no
hacemos nada si no nos lo mandan (nos lo imponen). Nuestras
esperanzas/desesperanzas las depositamos en el jefe como destino, y como tal
rechazamos/demandamos que nos imponga sus órdenes. No somos anarquistas de un
modo suficiente; por ello, ese faltante de compromiso con la realidad, ausente
debido a las relaciones primarias de la existencia de la cultura, no ha sido
llenado por la educación. Mientras la mentalidad educacional observa este
faltante, la cultura lo deniega; si técnicamente el educador imparte educación,
socialmente no transciende los muros del aula. En suma, la cultura desmonta
todo deseo, mentalidad, aspiración, responsabilidad, que el educador aprende
como parte de sus técnicas profesionales, de suerte que somete a la educación
venezolana a una agonía o lucha permanente por sobrevivir al menos como
formalidad social. Pero la realidad (alumno) tampoco espera ni demanda una condición
de posibilidad para superar dicha agonía entre la cultura y la educación.
REFERENCIAS
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Régimen, Taurus, Madrid.
BARROSO, M. (1991): La
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Venezolano, Galac, Caracas.
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Amorrortu, Buenos Aires.
FOUCAULT, M. (1976): Vigilar y Castigar, Siglo XXI, México.
GELLNER, E. (1994): Posmodernismo, Razón y Religión, Paidós,
Barcelona.
HURTADO, S. (1998): Matrisocialidad. Exploración en la
estructura psicodinámica básicade la familia
Venezolana, coed. EBUC-FACES, UCV, Caracas.
HURTADO, S. (1999): La
Sociedad tomada por
la Familia,
ed. EBUC, UCV, Caracas.
MARTIN, G. en O. Rodríguez(1994):
El Antropólogo como Objeto, coed.
Trópykos-FACES, UCV,
Caracas.
MENDEL, G. (1975): La Rebelión contra el Padre, Península,
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SAVATER, F. (1997): El Valor de Educar, Ariel, Barcelona.
TOURAINE, A. (1992): Critique de la Modernité, Fayard,
Paris.
WINNICOTT, D. W. (1993): El Hogar, nuestro punto de partida,
Paidós, Buenos Aires.
VARCARCEL, D. (1999):
“Daguestán, un nuevo síntoma”. ABC,
13 de Sept., Madrid, 20.
VETHENCOURT, J.L. (1974): “La Estructura Familiar
Atípica y el Fracaso Histórico-Cultural en
Venezuela”. Revista SIC, Febrero,
67-69.
Publicado en el Libro: Contratiempos entre Cultura y Sociedad, ediciones FACES, Universidad Central de Venezuela, Caracas, 2013
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