LA AGONÍA ENTRE CULTURA Y EDUCACIÓN

Última costura del agua

Es vano remendar el agua,
hacer trenzas de lluvia,
pintar lagos de voces
y lotos de silencio.
Escribimos la palabra grifo,
la dejamos abierta
y soñamos,
oh gavilla de ilusos,
que se convierta en río.

Juan Manuel ROCA, Cantar de lejanía. Antología personal
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Indice General:
A. Las Confusiones Planteadas
B. Las Aclaraciones en clave de Universalidad
C.Exceso de Cultura y Merma Educativa.
D. El Azar Educativo y la Sobrevivencia Agónica Social
 

Pues al calificar el amor de los padres de animal e irracional, ello no es en sí una subestimación: el amor de los padres es tan impenetrable como el amor racional y fecundo del educador; y tratándose sólo del sentido educativo, dicha subestimación no alcanza a ser suficientemente grande. Cuando N. dice que ella es como una gallina, tiene toda la razón; toda madre lo es en el fondo, y para la que no lo es caben dos posibilidades: o es una diosa o es un animal aparentemente enfermo. Pero resulta que la gallina N. no quiere tener pollitos, sino seres humanos; por lo tanto, no debe educarlos sola” (F. Kafka, carta a una señora, citada en apéndice de Savater, 1997).   

“Lo que hay que hacer es saber,

alumbrarse ojos y manos

y corazón y cabeza

y después, ir alumbrando”

(A.Eloy Blanco, Coloquio bajo la Palma)

A lo largo de la crítica a la modernidad, la educación va zarandeada entre el pensamiento de su crisis (la educación anda mal, se dice) y el prejuicio de su salvacionismo social (es lo único que puede mejorar la sociedad). Esta situación de doble pliegue se acentúa cada vez más, de suerte que en la alborada del siglo XXI apenas si se detiene distrayéndose en problemáticas parciales como la posible crítica a su entorno tecnológico o a su complejo económico (matrículas y pago de profesores). En Venezuela, también se produce esta situación general, pero viniendo a nuestro planteamiento específico, se problematiza desde el ámbito de la mentalidad y no desde el orden de la cultura.

A. Las Confusiones Planteadas

            Con el despliegue de las tecnologías electrónicas (TV, computadora, internet) y encabalgándose sobre el mito del milenio, el asunto de la educación se coloca en una problemática punta, casi parusíaca, sobre todo en los colectivos en desarrollo como el venezolano. El atraso, el subdesarrollo, el estancamiento, se pretenden rellenar con más instrucción (educativa) a partir del manejo de una técnica, o insuflando conocimientos de información a la conciencia (in-formateándola), para que el educando se sitúe fuera de la “cultura de la pobreza” o de la opresión u oprobio social. El problema es tal que cuando la economía, la política, la ciencia, la constitución, con sus modelos se agotan, se presenta a la educación como la exclusiva tabla de salvación, pese a las críticas negativas sobre ella. Negativismo y afirmación no parecen contradecirse en el problema educativo, debido a su autorreferencia radical.

            Entonces a la educación se la reduce a un aparte disciplinario que funciona por sí solo, que viene al colectivo desde fuera de su mundo de significaciones y que se le impone como una gracia divina. Pero las significaciones son instrumentos que se fabrican en el colectivo para que éste enfrente la realidad. De este modo toda acción social se ve impactada por la dinámica significativa, que denominamos cultura con criterio antropológico, la impacta dándole un sentido, que puede tener orientación societal o no. Esto depende del ethos  o estilo de hacer de una determinada cultura. Siendo la educación una acción societal, nos preguntamos si en Venezuela adquiere un sentido de orientación societal o no, y para respondernos lo hacemos observando el tipo de cultura o mundo de significaciones que se produce en el colectivo venezolano.

            El asunto se suele complicar cuando se utiliza de un modo babélico el concepto de cultura desde la noción sociológica de cultura. El que educa es un hombre culto y cultiva el gusto en los educandos, es un erudito y sabe muchas cosas con lo que transmite un cúmulo de conocimientos, es un profesional  y debe enseñar diversos métodos y técnicas para desarrollar otras tantas experiencias tanto tecnológicas como artísticas. Este concepto sociológico suele, por su carácter superestructural, conducir a la educación a desvíos racionalistas de tipo uniformador y reductor de la realidad: lo cultural se encuentra en el mismo nivel y ámbito de lo educativo, por lo que un hombre culto o cultivado es un hombre instruido, educado. Cuando nos referimos al concepto antropológico de cultura se despeja el problema y se ordenan las “lenguas de Babel”: la cultura es un asunto (el de las significaciones colectivas) y la educación es otro, situado en la acción del proyecto societal. Como forzosamente tienen sus interferencias esenciales, se origina un problema específico cuando se piensa la relación de cultura y educación.

            Si bien es cierto que la educación puede jugar el papel de rito de iniciación, que se-gún Levi-Strauss, se vincula con el problema del funcionamiento o reproducción social, también es cierto que la educación como problema a construir, sigue una lógica de la socialización que, según Kant, se especifica en su relación con la elaboración de lo societal. Aries observa este dilema y lo aclara a favor de Kant cuando dice que “la práctica del aprendizaje (en la educación) es incompatible con el sistema de clases de edad” (Aries, 1987, 17), identificando a éstas con las sociedades de solteros jóvenes en el Antiguo Régimen y en los grupos étnicos. En éstos, la educación sigue paralela con la dinámica cultural para el buen funcionamiento del grupo; lo que quiere decir que no transciende a éste para transformarlo; en la sociedad moderna, la educación requiere de una distancia con respecto de la cultura, pues se trata de hacer social al hombre, para mejorarlo según una Idea de lo humano u hominización, supuesto ontológico legítimo a la hora de organizar las valoraciones. El dilema es: o se educa para adaptar al individuo a la cultura, o se educa para transformar al individuo hacia su autonomía para que mejore el mundo y su porvenir. En su genealogía de la educación en Europa, Aries se encarga de trazar la línea de la diferencia esencial entre el camino que recorren juntos educación y cultura y el camino que “deben” recorrer separadas. Decimos “deben”, porque si no cumplen con esta pauta, cuando va adviniendo la historicidad societal, el problema del paralelismo armónico entre educación y cultura operará en contra de la educación.

B. Las Aclaraciones en clave de Universalidad.

            La cultura es un problema humano general que consiste en un esquema o diseño de significantes que produce “realidad” de significados, originándose en este proceso la identidad específica del colectivo: es el principio del arraigo. Pero al mismo tiempo dicho aparato de significantes genera la necesidad del movimiento para sobrevivir en el entorno y organizar éste de acuerdo a una vida en sociedad: es el principio del intercambio ¿Tendrá éxito una determinada cultura en la operación del principio del intercambio con miras a la edificación de la vida en sociedad tal como lo propone el proyecto y la idea de sociedad en la modernidad? Recordemos que ya Freud, Levi-Strauss, Devereux, oponen los modelos de culturas narcisistas orientadas por el principio del placer y culturas del intercambio social guiadas por el principio de realidad.

            Por su parte, la educación es una acción social, que garantiza el aprendizaje de saber organizar la vida en sociedad, donde el pensamiento y la técnica confluyen para orientarse en el mundo o entorno. Requiere del soporte de una cultura basada en el intercambio social, cuya tendencia apunte a la preparación o cultivo de la subjetividad y cuyo punto culminante sea la autonomía de ésta. De paso sostenemos que la autonomía o emancipación de las cosas inmanentes es el supuesto clave de la modernidad, entendiéndose ésta como el diseño y ejecución del proyecto social. La posibilidad de esta subjetividad se halla estrechamente vinculada con la producción de las significaciones colectivas, donde se valoran y transvaloran las cosas y su mundo. Por lo tanto es la cultura desde su sentido étnico raigal la que dispone de las herramientas, de los insumos de significados, de los procesos de trabajo del sentido, de las ideas o diseños de los productos, y de los productos mismos. Uno de estos productos es la vida en sociedad, en el que se origina el subproducto de la educación, como lugar ponderado donde se elabora la autonomía subjetiva. El trabajo de la cultura en la institución educativa para conformar dicha subjetividad no puede hacerse sino en términos del proyecto social, en cuyo nivel se encuentra la clave de la universalidad.

            La universalidad se distingue de la cultura particular en cuanto que ésta constituye a la “sociedad natural” o comunidad donde la cultura domina y reduce a la sociedad a su “localidad”; aquélla se expresa en la “sociedad artefáctica” o asociación (gesellschaft); la comunidad es “connatural” con la cultura y se obtiene solamente mediante un leve esfuerzo de adaptación perdurable; la asociación no es “natural” y se distancia de la cultura en la medida en que requiere una gran esfuerzo o lucha de transformación en todo momento para mantener su conformación. La adaptación se relaciona con el “aprendizaje” del pensamiento concreto de carácter mágico; la transformación constructiva necesita tener garantizado ese aprendizaje porque ahora el pensamiento debe ser de largo alcance porque apunta al proyecto social. En la modernidad, sin la producción de “pensamiento a largo plazo, todo pueblo vaga en el vacío”(Varcárcel, 1999). Se trata del enorme trabajo de construir los acuerdos sociales, con objeto de dejar atrás las arbitrariedades o personalismos que anidan en las relaciones familistas, localistas, etnicistas, nacionalistas, y aún cosmopolitas y ecuménicas, para llegar a la mundialidad. Hoy día más que nunca vamos asistiendo al proyecto y realidad de la sociedad como un asunto en sí mismo y como tal mundial: cada problema ecológico, militar, social, económico, político, sexual, de razas y de pueblos, va afectando a todo el mundo y éste lo sensibiliza y tematiza como tal. Esto es lo que conceptualizamos como la clave de universalidad. Apelar a los orígenes étnicos para lograr nuestra identidad diferencial es un obstáculo regresivo para adquirir dicha clave; en cambio, buscar y partir de nuestras raíces étnicas para saber quiénes somos opera a favor de pensar la universalidad como propia.

            La educación pertenece a la clave de universalidad desde que comienza con el primer desencantamiento de los orígenes míticos del mundo por parte de las religiones monoteístas (Gellner, 1994; Touraine, 1992); si contra algo debe operar la educación es contra el pensamiento mágico, la fatalidad o destino y la inercia.Si algo debe favorecer es el desarrollo de la subjetividad y autonomizarla, y no puede hacerlo sino orientada con trabajo racional al proyecto social. Todo instrumentalismo (racionalista) como la “re-ducción” de la educación a sus circunstancias de escolarización, de  tecnologías educativas, de costos mer-cantiles, de técnicas profesionalizantes, de intereses gremialistas, etnicistas o nacionalistas… conllevan desvíos graves de la educación y dañan profundamente a la enseñanza de esa tendencia a la universalidad, inscrita en la dinámica de las cosas y el pensamiento.

            No se puede enseñar a universalizar, si no se lo ha aprendido de antemano, según las condiciones esenciales del ser cultural del actor social, esto es, la condición de ciudadano con su implicación de autonomía o crítica subjetiva. Por su parte, si la educación es un lugar ponderado para enseñar a universalizar, es por su propia circunstancia de llevar a cabo la acción de enseñar “desde fuera” que se inscribe en la acción intersubjetiva, generada en la  relación maestro/discípulo. El aprendizaje de antemano supone que se realiza en los grupos básicos del colectivo, como la familia u hogar, donde la cultura (etnológica) tiene una incidencia fuerte, y después en la escuela; o a falta de la socialización con referencia a la sociedad en la familia, la escuela tendrá que realizar dicha socialización de un modo más duro, sin contemplaciones; y si la escuela, la universidad… no lo hacen le quedará a la vida del trabajo ejecutarlo por las buenas o las malas. La acción “desde fuera” indica que de entrada es una acción social o moral, mas allá de involucrar lo psíquico y lo cultural, y transcendiendo la autorrealización, entendida según el prejuicio cultural alemán. El otro (maestro) hace, no el papel alemán de parturienta (autorrealizada), sino el socrático de partera (ayuda a crecer desde fuera). Tal es lo que significa educar (ex-dúcere): “guiar desde fuera” con el fin de “hacer crecer”(autoridad, de au-geo) al alumno; requiere que el maestro se encuentre en un plano distinto, el de la jerarquía social, pues ambos pueden pertenecer o no a la misma cultura sin que sea óbice al marco de la acción social educativa.

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