LA UNIVERSIDAD ENSOMBRECIDA (ii)

EN ESTOS AÑOS DE TORMENTAS (20)

Hombres hay que trascienden sus afanes.

del día, de los días

poniendo una esperanza más allá

de todos los visibles horizontes.

Nunca a solas hay fe.

Ante el Padre común,

silencios, voces, música.

Y ocurre…

Atención solicitan y consiguen

las más inquietantes lenguas,

que formulan de nuevo normas, ritos.

Hay discordantes. No se van. Se quedan

dentro clamando. Dura aún la crisis

en las grandes naves perdurables:

Catedral, catedral.

La historia tormentosa

llega al nunca tranquilo cielo eterno.

Jorge GUILLÉN: Aire Nuestro y Oteros poemas,

Biblioteca Crítica, Seix Barral, Barcelona, 1975.

LA UNIVERSIDAD ENSOMBRECIDA (II)

                         

   Índice Parcial:

D.   La Teoría de la Universidad y la “Auctoritas”

E.   Cultura Caudillista e Inflexión Democrática.

F.    Bibliografía

D.   La Teoría de la Universidad y la “Auctoritas”.

              

         El problema no se plantea en el ensamblaje de las autoridades burocráticas, sino en las autoridades morales. Para el asombro general la teoría burocrática es la única elaborada: la concesión de títulos. La verdadera y propia teoría de la universidad tampoco tiene que ver mucho con la investigación y la ciencia. También se hace ciencia e investigación en los institutos y en las grandes empresas, disponiendo además de mayores recursos (Marina, 1998). Queda la docencia como el lugar de la teoría de la universidad. Es en la docencia donde se origina la estructura del hecho educativo como asunto académico, cuya relación paradigmática se ubica en la relación profesor-alumno: la de un conductor que guía desde fuera (ex-dúcere) para que el orientado crezca con criterio propio (augere). Si el profesor va por delante sembrando el valor agregado, produciendo episteme, es decir, pensamiento sobre la realidad, el alumno no va en la cola de atrás, despistado, sino que lo sigue resembrando dicho valor agregado. Si no hay resiembra no es posible la reproducción auténtica de la universidad, y por lo tanto, no se garantiza la estabilidad de la estructura ética de la universidad, ni su vinculación con la sociedad. 

         La condición esencial de la resiembra del valor agregado lo constituye el dispositivo reflexivo del profesor: es decir, que además de ser profesor tenga algo de intelectual, de alguien “(escritor, artista, músico, etc.,) que hace explícito su apoyo a alguna causa o compromiso social”. Su autoridad le viene del reconocimiento que tenga su nombre puesto al servicio de los demás. “¿Y en qué se nota el carácter intelectual de su compromiso? En que trata a los demás ciudadanos como si también fueran intelectuales, es decir, en que apela a lo reflexivo que hay en ellos tratando de convencerlos… Este último punto es el más importante de todos” (Savater, 2005). Si aplicamos este modelo a la relación de profesor-alumno nos ayuda a entender la razón de ser de la universidad.

         La transmisión de conocimientos se autentica si lleva el sello de una idea o pensamiento añadido sobre la vida, el mundo o la sociedad. Este plus o valor agregado es lo que permite madurar no al alumno como un aislado, sino a la relación de profesor-alumno como un conjunto. La maduración o crecimiento ético como función de la autoridad moral lleva consigo el trazado de un proyecto en la medida y desempeño sobre el futuro del colectivo social y sus grandes problemas como la economía y la educación, el estado y la democracia. La razón de ser de un proyecto, por oposición a una utopía,  es para ser ejecutado, por supuesto con recursos para que no sea utópico; dicha ejecución no puede hacerse desde decretos e imposiciones del poder del estado, ni desde regalos de reciprocidad populista, ni desde la magia inercial y privilegios como asignación cultural; solamente se puede llevar a cabo desde los grandes esfuerzos que implica argumentar y convencer, ser eficaz y dar resultados como soluciones. Es un esfuerzo donde argumentar es dar y tomar razones cuando estoy empeñado en convencer y abierto a dejarme convencer por los demás; no es el esfuerzo cerrado de las trincheras de la negociación desde donde se despliegan todas las astucias y argucias para sacar el mejor partido de la situación. El argumento se guía por la ética, la negociación por la estrategia y la táctica. “Negociar no puede ser el último fundamento de la convivencia, porque en toda negociación se admite el uso de la fuerza” (Marina, 1997ª). Para convivir en democracia tiene que haber cosas que no sean negociadas sino argumentadas. El trabajo social de las argumentaciones se conecta directamente con el cultivo natural de las culturas; sin una cultura a favor de lo social, aquél trabajo es mucho más penoso y esforzado. El proceso educativo no es natural, pertenece al trabajo social de las argumentaciones. Por eso, la educación “no es una mera transmisión de conocimientos, sino que se acompaña de un ideal de vida” (Savater, 1997,145).

Este plus con papel de acompañante pertenece a la esencia del trabajo argumentativo, cuya capacidad referencial permite derribar los “idola tribu” de la cultura, la confusión entre alfabetizar y educar, el espejismo de la ergometría de las evidencias: el bajo nivel académico obtenido por el sujeto es pensado como alto nivel otorgado por la institución. En los tiempos de extravío como los vividos hoy en el país, estos idola, confusiones y espejismos, ensombrecen la universidad como institución académica. En cuanto sombras no pueden llevar sino a “estados de mediocridad” que terminan siendo grandes obstáculos a la forja de “culturas de democracia”.

E.   Cultura Caudillista e Inflexión Democrática.

La gran sombra puede ser que venga proyectada desde la falta de crítica a la etnocultura: el no sabernos ver lo que somos y  cómo somos (etnicidad y país) atenta duramente contra la autenticidad del proceso educativo (académico), pues no permite de entrada diseñar nuestra realidad (hacer bien la epistemología a partir del yo real) para proceder a construir nuestro pensamiento sobre bases reales; de lo contrario, lo que fabricamos son ideologías cónsonas con el excesivo desarrollo de nuestro “yo ideal”: creemos con disfrute que somos todo cuanto de bueno dicen los otros que somos.

La crítica a la cultura matrisocial es clave para sincerar nuestra visión de mundo. Porque esta cultura que portamos nos empuja a la vida tribal o de combos familiares y al privilegio, a sentir el cargo o el cupo universitario como una gracia otorgada, a recibir el sueldo, sobre todo si es pagado con retraso, como una remuneración caída del cielo del estado, a utilizar la universidad como enclave para hacer (como recolectores) otras cosas en la sociedad, etc. Con este paisaje étnicamente ensombrecido, el esfuerzo por cultivar la democracia se torna en una lucha con un minotauro indómito. Por eso la lucha a muerte (agonía) de la educación contra la etnocultura coincide de lleno con la simétrica agonía también de la democracia contra la monocracia o dictadura. Si la cultura nos signa con el destino minotáurico de la dictadura (todos nuestros presidente –aún de era ‘democrática’- son “gomeros”: nuestro destino es J. V. Gómez, según Ramón J. Velásquez, Cf. Hurtado, 1995), la educación, como asunto ético tal como debe ser, no consiste en otra cosa que en luchar contra el destino (Cf. Savater, 1997, 154), el nuestro.

Frente a la propuesta estética del postmodernismo que configura nuestra época como de la(s) cultura(s), de ahí el éxito del culturalismo, cabe empujar a la educación en cuanto tiene que llevar a cabo el proyecto de sociedad como objetividad de la propuesta ética. En una atmósfera postmoderna, la utilización de la cultura en las actividades sociales termina siendo un entretenimiento de dinámica de grupos, una excusa al esfuerzo social, un desvío educativo, si no logramos encaminarnos a la universalización de la(s) cultura(s). El “cultivo” de la democracia sería una superficialidad, una frivolidad, un verdadero mentís. Tal encaminamiento es siempre proyecto, idea presente que dibuja el porvenir, es acontecimiento en ad-venire (un adviento), una acogida de lo extraño, de lo inesperado. Como la democracia no es algo natural ni espontáneo, sino algo conquistado con esfuerzo que supone un valor agregado de reflexión, la relación de profesor-alumno, expresiva de una actividad universitaria, se muestra como una relación emblemática del hacer el camino hacia lo societario y la democracia como su enseña más demostrativa.

Si no hay claridad sobre la teoría de la universidad, confundiendo etnocultura y educación, se mantiene ensombrecida la relación de alumno-profesor que afectará la existencia del intercambio de una intelectualidad ética. Frente a esta circunstancia sociocultural, el esfuerzo de los “mejores” (aristoi) por mantener aún a pulso la “cultura democrática” en la universidad se convierte en condición y al mismo tiempo en resultado de todo el proceso educativo que comporta la realidad académica. Maniobrar con el constructo de la “cultura democrática” como clave del conocimiento y de la obra de un proyecto de vida societaria implica la mirada crítica a la “cultura” que portamos y un detonante proyectivo de la “democracia” en una corporación pública que persigue una función social, la de los bienes intersubjetivos como valor añadido de pensamiento y acción. La universidad, aún ensombrecida, nunca puede ser un mero reflejo del país; siempre existirán testigos que iluminarán  la senda del futuro de la sociedad pese a las circunstancias difíciles. A esos testigos, sobre todo en tiempos de extravío y confusión, hay que dar con ellos; ellos son los garantes cualificados.

F. BIBLIOGRAFÍA

BARROSO, M. (1991): La Autoestima del Venezolano. Democracia o

Marginalidad, Galac, Caracas.

DEVEREUX, G. (1989): De la Ansiedad al Método en las Ciencias del

Comportamiento, Siglo XXI, México, 5ª edición.

DURKHEIM, E. (1974): Las Reglas del Método Sociológico, La

Pléyade, Buenos Aires

HURTADO, S. (1995): “Democracia y Matrisocialidad”. Cultura

Matrisocial y Sociedad Popular en América Latina, Trópicos, Caracas, 167-190.

HURTADO, S. (2005):”La Agonía entre la Cultura y la Educación”.

Contratiempos entre Cultura y Sociedad, ed. FACES, Caracas.

MARINA, J. A. (1997ª): “Argumentos y Negociaciones”. ABC, 21 de

marzo, Madrid.

MARINA, J. A. (1997b): “La Libertad de Cátedra”. ABC, 30 de mayo,

Madrid.

MARINA, J. A. (1998): “Entrevista a José Antonio Marina” por

Cristóbal Cobo y Javier Esteban. ABC, Cultura, 1 de mayo, Madrid. Reproducida en http://www.cibernous.com/perifericos/entrevistas/marina/html.

MARINA, J. A. (2001): Ética para Náufragos, Compactos/Anagrama,

Barcelona.

MARINA, J. A. (2004): Crónicas de Ultramodernidad,

Quinteto/Anagrama, Barcelona.

SAVATER, F. (1997): El Valor de Educar, Ariel, Barcelona, 6ª edición.

SAVATER, F. (2005): “Deporte de Riesgo”. El Nacional, domingo 3 de

julio, Caracas.

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Publicado en Agenda Académica, vol. 12, Nº 1 y 2, 2005, Vicerrectorado Acadêmico de la Universidad Central de Venezuela. Dentro de un Debate sobre la Universidad y Cultura Democrática.